А
Б В
Г Д
Е Ж
З И
К Л
М Н
О П
Р С
Т У
Ф Х
Ц Ч
Ш Э
Ю Я
Реферат: Использование алгоритмов при изучении орфографии в начальных классах
Использование алгоритмов при изучении орфографии в начальных классах
- 7 - я2ГЛАВА I. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ АЛГОРИТМИЗАЦИИ я2ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ 1. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП КАК ВЕДУЩИЙ ПРИНЦИП РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принци- пов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологичес- кого, традиционного и других принципов, что помогает в выборе ме- тодов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму уви- деть во взаимосвязях всех сторон языка. Каков же ведущий принцип русской орфографии? В отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии: одни ученые (В.А.Богородицкий, А.Н.Гвоздев, А.И.Моисеев, Н.М.Шанский и др.) считают морфологический (морфем- ный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.Ф.Яков- лев, Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И.Булатова и др.) - фонематичес- кий (фонемный, фонологический). "В сущности, между морфологическим методом понимания и груп- пировки орфографических явлений и методом фонематическим нет про- пасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединя- ются и приводят или к тождественным, или же к очень близким ре- зультатам"[12,c.16]. "Морфологический принцип заключается в том, что каждая зна- чащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фо- - 8 - нетических условиях может быть разным"[10,c.12]. Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическо- му принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении зву- чащего образа слова узнать подлинный его образ, правильно пере- дать его значение на письме. Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к пра- вильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в по- нимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [път'ин'ис'] - пишем "год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принци- пу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, прис- тавки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня "год" - в словах "годик", "новогодний", "годовщина"; для корня "вод" - в словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводне- ние" (слабая позиция) и пр. Морфологический принцип помогает проверить и написание грам- матических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например, падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3 склонения: "в тетради", "в ночи". Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: - 9 - 1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, оп- ределить падежную форму и т.д.; 2) анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила; 3) фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; 4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) - определение части речи, формы слова. Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, харак- тере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, а так- же А.А.Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фоне- тически обусловленные чередования звуков одной морфемы, причем основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например, к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды" - "съд вот". Такое понимание фонем и послужило основанием для выдвижения фонематического принципа орфографии. Другие представители этой теории не проводят такого разгра- ничения фонематического и морфологического принципов; наоборот, эти термины понимаются ими, как конкурирующие. В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его сле- дует считать основой нашего правописания. Что касается фонемати- ческоp - ћ го принципа, то у него для такого признания недостаточно - 10 - данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем. Рассмотрим другие принципы русской орфографии. Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквен- ная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи за- писывается так, как он звучит. И в современном русском письме не- мало написаний, где не возникает никаких расхождений между звуча- нием и письмом: луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, бук- ва "а" пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинако- вому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это правила написания приставок. Приставки на "з" или "с" (из-, ис-, вз-, вс- и др.) подчиняются фонетическому принципу, так как их написание соответствует произношению. Также и приставки раз-, рас-, рос- - под ударением "о", без ударения "а", т.е. как слы- шится. В русском языке немало слов, не проверяемых правилами; это заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции, без правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно недавно (магнит - греч., ванна - нем.) и в давние времена (арбуз - тюркск., тетрадь - греч.). По традиции пишутся некоторые собс- твенно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написа- ния усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке сло- - 11 - варно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиня- ются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть прове- рены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; но традиционные написания и не противоречат ему. ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ. Он применяется, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компаниягруппа людей, чем-либо объединенных; компания - совокупность военных операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное; он поджег лес - глагол. К числу написаний по принципу дифференциации относится часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый. "Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных рече- вых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения предложений"[15,c.63]. 2. ОРФОГРАММА И ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО. "Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее провер- ки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, мор- фема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку"[29,c.17]. "Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется опреде- ленное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При - 12 - проверке безударного гласного в личном окончании глагола мини- мальное орфографическое поле должно обеспечить определение време- ни, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег" для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащи- еся пользуются полем, не осознавая этого"[29,c.33]. "Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих ор- фографических явлений"[3,c.4]. "Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[3,c.5]. В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения. я1Существует следующая классификация правил: я_1.Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример тако- го правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия - "шага". я_2.Правило - результат наблюдения над языком. p - ћ Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наб- людение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов на- зывается корнем. Общая часть родственных слов пишется одинако- - 13 - во." (2 класс) я_3.Правило - указание для выбора написания из двух предпола- я_гаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на зна- чение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонети- ческий анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не ме- нее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы."( 2 класс ) Алгоритм: 1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени? отчестве? фамилии? я_4.Грамматические правила ( определения ). Такие правила орфографических указаний не содержат, но соз- дают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. При- мер алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного на- писания.( 3 класс ) 1 шаг: Найти в слове корень. 2 шаг: Опреде- лить, есть ли в слове приставка, назвать ее. 3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова обра- зовано? 4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. За- помнить: она пишется всегда одинаково ( 4 шаг-орфографический ). я_5.Правило - предписание к выполнению действия. Правило не указывает написания или его вариантов, а показы- вает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне: 1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква. 2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает ( найти в слове ударяемый слог ). 3 шаг: Подобрать к - 14 - слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова. 4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить пра- вильное написание. 5 шаг: Написать слово, проверить написанное. Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным пу- тем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собач- ка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо на- писать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от сло- ва "шарик"-игрушка?" Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы!" - Что пишется с большой буквы? - Клички животных, имена людей. Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают. Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. 3. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АЛГОРИТМОВ, ОБУЧАЮЩИХ ОРФОГРАФИИ "Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис- комый результат"[39,c.9-16]. Согласно теории В.П.Беспалько, "основными свойствами алго- ритма являются: 1.Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу). - 15 - 4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,c.15]. Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными; - шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки; - в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математически- ми, а чисто дидактическими принципами; - алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис- пользования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному). В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов. Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. При обучении орфографии существуют такие разновидности алго- ритмов: - алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене- ние грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит- мов; - разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи- саний и грамматических категорий и форм. Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения раз- p - ћ - 16 - нородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более. Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно наз- вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога- ют с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс- тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал- горитм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения - графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфог- рамм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний." В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да"-"нет". Используя дихо- томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан- тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво- ду о написании искомой орфограммы. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписа- ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков. При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не - 17 - устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в про- цессе работы с дихотомическими алгоритмами. Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомичес- кого и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончани- ях имен существительных". я_ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ 1. Выясни, относится ли данное существительное к 3-му скло- нению. яш1 ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДї і і да нет пиши И і 2.Относится ли данное слово к существительному 2-го склоне- ния на -ий, -ие ? ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДї і і да нет пиши И і 3.Относится ли данное слово к существительному 1-го склоне- ния на -ия ? ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДї і і да нет пиши И і 4.Стоит ли оно в родительном падеже ? ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДї і і да нет пиши И пиши Е яш2 Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у уча- - 18 - щихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания. Политомическая модель алгоритма применительно к этой теме имеет следующую форму описания: яш1 я_ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ 1 2 3 ЪДДДДДДї ЪДДДДДДДДДДДї і группы і группы і і і і і і (I) (II) (I) (II) ДДДДДДДДДДД і і і і і і і окончания і і Е И і і И Е И яш2 Приведенная выше модель представляет собой графическую схе- му, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поис- ка. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было соста- вить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных отве- тов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так: яш1 3? ЪДДДДДДДДДї да нет і і И 2 (-ий,-ие )? ЪДДДДДДДДДДДї да нет і іp - ћ И 1 ( -ия )? ЪДДДДДДДДДДДДДДї да нет і і И Р.? ЪДДДДДДДДДДДДДДї да нет і і И (Ы) Е - 19 - Политомическая модель выглядит так: Е ЪДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДї 1 2 3 ЪДДДДДДДДДДДї ЪДДДДДДДДДДї і I II I II і і і і і ДДДДД і і і і і Е И Е И И яш2 Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт- нее, лучше просматривается и запоминается. Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми- ческого предписания. Там, где возможно, предписания дихотомического и политоми- ческого типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго- ритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк- туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об- разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек- тивной. Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук- вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс- твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета- ет следующий вид: . - 20 - яш1 ЪДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДї і і 1 і 2 і 3 і і ГДДДДДДДДДВДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДґ і і (I)-а,-яі (II)-ия і (I)0,-о,-е і (II)-ий,-иеі ь і ГДДДДЕДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДґ іР. і і і і і і і і і і і і і іД. і і і і і і і і і і і і і іП. і і і і і і і і і і і і і АДДДДБДДДДДДДДДБДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДЩ яш2 В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов- ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за- тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям. Модель приобретает следующий вид: яш1 ЪДДДДДД 1(I), Д.,П. Е Дґ АДДДДДД 2(II),П. яш2 В итоге дальнейшей обучающей работы учителя и учащихся формулируется и описывается графически правило-формула - правописание буквы И: яш1 ЪДДДДДДДД 1(II),Р.,Д.,П. і И ГДДДДДДДД 2(II) П. і АДДДДДДДД 3 Р.,Д.,П. яш2 Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно - 21 - для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного изучения материала. 4.РЕШЕНИЕ ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ПРЕДПИСАНИЙ Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия вы- полнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре- зультат решения - ответ. Метод решения грамматико - орфографичес- ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе- но. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, ка- кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука. Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова : "вес-". Пp - ћ орядок выполнения (алгоритм) : выделение безударного глас- ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор- не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес". Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следу- ет писать букву "е": "весы". Львов М.Р., Разумовская М. указывают, что: "Решая орфографи- ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия: - 22 - во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс- те; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после- довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб- ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль- ности написания; в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку." Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя- ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс- твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю- дение указанного порядка приводит к ошибкам. Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.: "1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); 3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен- ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи- ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,с.34]. - 23 - Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча- щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности. 5. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРЕШАЮЩИХ АЛГОРИТМОВ Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа. 1.Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под- готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов- ленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок. 2.Основной этап: а)начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак- тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про- водит беседу, в результате которой на доске появляется запись ал- горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма. б)далее по схеме разбираются 2-3 примера. в)раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об- щей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто- ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри- мер, в форме таблицы). - 24 - яш1 ЪДДДДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДДДДДВДДДДДДДДДДДї і есть ли в і оканчивается і есть ли і запись і і слове і ли она на і после і слова і і приставка? і согласный? і приставки і і і і і е,е,ю,я? і і ГДДДДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДДДДДЕДДДДДДДДДДДґ і і і і і і да і да і да, Е і ПОДъЕЗД і АДДДДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДДДДДБДДДДДДДДДДДЩ яш2 г)развернутое комментирование (карточки закрываются) д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются). Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са- мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо- рочные слова). 3.Этап сокращения операций. На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко- торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не- одновременно и разными путями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен- ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связанp - ћ ы между собой общими признаками и имеют определенную последователь- ность. Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же. Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специаль- ные приемы: 1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться за- - 25 - помнить последовательность операций; 2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру- гому - отвечать на них; 3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"? Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических поня- тий) не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновре- менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре- деление частей речи: 1) Установи связь слов. 2) Что обозначает слово? 3) Что обозначает его окончание ( суффикс )? 4) Как изменяется слово? 5) На какие вопросы оно отвечает? 6.СИСТЕМА РАБОТЫ ПО АЛГОРИТМАМ Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла- дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые ох- ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс- та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на - 26 - алгоритмы поиска. При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп- ражнения: 1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами: - обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками; - обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 ); - комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм; - упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма. Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила. "Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализи- рует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове- рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников" [13,c.23]. Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: - точки; - стрелки; - вопросы; - опорные слова; - буквенные обозначения, - 27 - представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост- рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности. 7. АЛГОРИТМЫ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Программированное обучение - система учебной работы с преи- мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся. Программное обучение является качественно новой дидактичес- кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом. Исследования Емельяно- вой М. и Коршунова С. показывают, что использование специальных обучающих программ существенно снижает поток информации от педа- гога к учащемуся, облегчает управляемость и повышает эффектив- ность обучения. Программа - система команд, записанных в определенном коде, управляющих процессом решения или процессом усвоения знаний дан- ной задачи (математической, лингвистической и др.). Программирование - составление программы. Этапы программирования определил Беспалько В.П.: 1) математический анализ дидактической задачи, выбор числен- ного метода и алгоритма решения; 2) разработка конструкции программы, т.е. описание задачи в формальном языке; 3) распределение памяти машины; - 28 - 4) составление ходов программы; 5) контроль, проверка и отладка программы. Отсюда видно, что программирование- это анализ задачи для выбора метода ее решения, расчленение решения задачи на элемен- тарные операции, запись и задание машине определенной последова- тельности (алгоритма) выполнения этих операций, ведущих к решению задачи. При применении термина "программирование" к дидактическимp - ћ разработкам также имеется в виду наличие некоторой задачи, кото- рую необходимо решить. Вопрос в том, что это за задача и кто ее должен решать. При дидактической разработке учебного процесса должны выпол- няться познавательные задачи, решение которых связано с такой пе- реработкой информации учащимися, которая ведет к усвоению ими оп- ределенного объема знаний и методов мышления, а, исходя из этого, и приемов деятельности. Таким образом, термин "программирование" по отношению к учебному процессу означает методику создания программы, управляю- щей учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими позна- вательных задач. Такие программы называются ОБУЧАЮЩИМИ. Основные этапы создания обучающей программы определил Коршу- нов С.: 1. Дидактический анализ содержания обучения и выбор структу- ры обучающей программы. 2. Психолого-педагогический анализ познавательных возможнос- тей учащихся и выбор структуры учебных процедур по отношению к каждому понятию. 3. Написание текста программы. - 29 - 4. Контроль, проверка и отладка программы. В.П.Беспалько говорит "о необходимости разделения терминов "программирование содержания обучения" и "программирование усвое- ния". Учебное программирование должно быть основано на программи- ровании содержания обучения и процесса его усвоения. При програм- мировании содержания обучения учитывается состояние данной науки, соответствующего учебного предмета, состояние возрастных и позна- вательных возможностей учащихся. При программировании процесса усвоения необходимо опираться на психологические теории формиро- вания ума человека. Усвоение - психолого-педагогическое понятие, обозначающее познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение учащихся опытом пред- шествующих поколений людей. Как познавательный процесс усвоение складывается из ряда психологических процессов. К ним относятся: восприятие и внимание, память и мышление, речь и воображение. Усвоение возникает лишь при выполнении следующих условий: 1) учащийся осуществляет некоторую активную деятельность по отношению к объектам усвоения, адекватную заключающейся в них ин- формации; 2) учащийся при этом включен в процесс общения с другими людьми. Это первая характерная особенность процесса усвоения. Вто- рая - информационность процесса усвоения, т.к. в ходе него осу- ществляется переработка информации. Таким образом, усвоение - такое осознанное восприятие, пони- мание и запоминание познавательной деятельности, которое ведет к - 30 - обобщению знаний и правильному их применению в различных услови- ях. Структура обучающей программы. Шаговая учебная процедура - методическое понятие, которое означает, что учебный материал состоит из отдельных, самостоя- тельных, но взаимосвязанных учебных заданий (правил перехода), способствующих эффективному усвоению знаний и умений. Шаг - совокупность доз информации для прямой и обратной свя- зи и правил перехода к последующей деятельности. В состав шага входит 3 взаимосвязанных звена (кадра): - информация; - операция с обратной связью; - контроль. На этапе получения информации учащимся сообщаются основные сведения о том или ином явлении или закономерности. Итогом этого этапа является накопление некоторых сведений в непосредственной памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы дальнейшей познавательной деятельности. Этап "операция с обратной связью" дает возможность организо- вать целеустремленную обработку информации учеником для выявления ее основных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных или физических навыков. На этом этапе учащиеся могут контролиро- вать каждый шаг своего учебного труда и достигать усвоения знаний и умений, т.к. этот этап связан с приемом установления немедлен- ной обратной связи. Этап контроля дает возможность педагогу проверить результа- тивность применения программы и успешность работы ученика (внеш- няя обратная связь). - 31 - Разделение учебного материала на шаги - не просто разделение сложного на элементарные частные вопросы, смысловые группы, пор- ции информации и познавательные задачи, но и организация опреде- ленных действий, ряд учебных процедур, обеспечивающих наиболее сознательное и прочное усвоение материала. Существует несколько классификаций обучающих программ. В основу классификации по В.П.Беспалько положено представле- ние о программированном обучении как о выборе пути в обучении, которое осуществляется по способу направления учащихся к цели обучения: 1.Последовательная программа раскрывает содержание обучения в виде одинаковой последовательности шагов для p - ћ всех учащихся. 2.Последовательная программа с приложениями - это такая программа, в которой некоторые иллюстрации, описания или деталь- ные объяснения вынесены в приложения, а в основном текст програм- мы состоит из специальных указательных кадров, в которых сообща- ется о том, как пользоваться приложениями. 3.Разветвленная программа - как и последовательная, излагает учебный материал систематически, взаимосвязанными шагами. Но тех- ника расположения материала существенно отличается от расположе- ния материала в последовательной программе. В разветвленной прог- рамме после каждого операционного кадра содержится один операци- онный или контрольный кадры. 4.Дифференцированная разветвленная программа. С помощью нее можно достичь наиболее полного учета индивидуальных познаватель- ных возможностей учащихся. 5.Комбинированная программа - использует в своих частях принципы построения программ предыдущих 4-х типов. В такой прог- - 32 - рамме можно наиболее полно и гибко учитывать и приспосабливать учебный материал к индивидуальным возможностям отдельных учащих- ся. Свою классификацию обучающих программ дал Б.С.Гершунский: 1.Управляющие и диагностирующие программы - ориентированны на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях до- полнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют последовательно задавать учащимся вопросы, анализировать ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять ошибки и вносить коррективы в процесс обучения. 2.Демонстрационные программы - дают возможность получить на экране дисплея красочные иллюстрации к излагаемому учителем мате- риалу. 3.Генерирующие программы - вырабатывают набор задач опреде- ленного типа по заданной теме, позволяют провести контрольную или самостоятельную работу в классе, обеспечив каждого учащегося от- дельным заданием. 4.Операционные программы - позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера. 5.Контролирующие программы - рассчитаны на проведение теку- щего или контрольного опроса учащихся; помогают установить обрат- ную связь в процессе обучения, дают возможность соотнести резуль- таты обучения с трудностью предлагаемых заданий. Создание обучающей программы. Для создания обучающей программы необходимо последовательно осуществить 8 операций: 1. Формулировка целей обучения. 2. Составление тематического плана изучения предмета. - 33 - 3. Подбор или составление непрограммированного текста. 4. Составление шагового тематического плана. 5. Создание матрицы. Разработка матрицы ведется по строкам: после полного за- полнения одной строки переходят к другой. Например, 1 стр. Указывается название понятий, которые подробно раск- рываются в информационных кадрах программы. 2 стр. Анализ группы шагов и придание наибольшей благоприят- ности системе подачи учебного материала. 3 стр. Намечается уровень обучения, которого должен достичь учащийся в итоге. 4 стр. Анализ преемственности в системе умений, которые построены в упражнениях в развитии и образуют обобщенные умения. 5 стр. Намечаются упражнения. 6 стр. Намечаются ориентиры, по которым учащиеся могут су- дить об успешности своего обучения. 7 стр. Контрольные задания, выявляющие умение учащихся ис- пользовать знания, умения и навыки в различных ситуациях. 8 стр. Учет особенностей методики подачи учебного материала. 6. Создание программы обучения учащимися по данному предме- ту. 7. Разработка вводных и итоговых бесед и методических указа- ний преподавателю. 8. Проверка (с ограниченной группой учащихся) и совершенс- твование программы. Итак, обучающая программа представляет собой изложение учеб- ного материала с учетом принципов управления познавательной дея- - 34 - тельностью учащихся. Программы, используемые для программированного обучения должны отличаться: 1) общепонятостью, которая достигается подробным изложением в программе необходимых для обучения понятий и фактов учебного предмета; дроблением учебного материала на взаимосвязанные и по- сильные для усвоения учащимися порции информации; 2) определенностью, которая объясняется своей алгоритмичес- кой структурой; 3) результативностью, которая достигается реализацией научно обоснованных закономерностей формирования ума человека; точным учетом индивидуальных особенностей познания у учащихся. Таким образом, обучающая программа - это совокупность шаго- вых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации, изложенной в определенной системе, специальных заданий по выпол- нению учащимися определенных умственных и физических действий, необходимых для усвоения пp - ћ риемов интеллектуального или материаль- ного труда, и указаний для правильного выполнения этих заданий (обратная связь). Алгоритмы нельзя смешивать с программированными пособиями, которые подают материал мелкими порциями и обеспечивают самоконт- роль учащихся в процессе работы. Программированное обучение нуждается не только в разрешающих алгоритмах и алгоритмах поиска, предписывающих определенные сис- темы действий для ученика, но в алгоритмах для учителя. Это алго- ритмы, концентрирующие в себе оптимальные приемы, способы, после- довательность работы по обучению различным сторонам предмета. Без таких алгоритмов трудно составить полноценный программированный - 35 - учебник. Каждый конкретный урок или этап обучения требует своего типа программных средств. Так, на уроке освоения нового материала нуж- на демонстрационная программа, которая позволяет в доступной, наглядной форме довести до учащихся теоретические сведения. На уроках закрепления хорошо использовать программы-тренажеры - для закрепления теоретических знаний, развития навыков. Практика показала, что формирование элементарных навыков об- щения с ЭВМ, изучение школьных дисциплин с использованием компь- ютера вполне по силам младшим школьникам и успешно осваивается ими. В школе компьютер выполняет функции тренажера и контролера, способствует индивидуализации обучения. У ребенка, впервые севшего за компьютер, очень ярко выражен мотив первоначального интереса, новизны, игры. Но эффект новиз- ны,интереса- явление кратковременное. Не подкрепленное вовремя педагогически, оно может дать противоположный эффект, что отчет- ливо проявляется в падении у детей интереса к компьютеру, "привы- кании" к нему. Если шестилетних детей привлекает внешняя сторона обучения с использованием компьютера, то учащиеся постарше начи- нают задумываться о том, что же им дает работа на компьютере. Они понимают, что включение компьютера в урок повышает интенсивность обучения: отпадает необходимость в операции письма, появляется возможность увеличить объем необходимой тренировки, внимание сос- редотачивается на самой сути выполнения задания. Так, в 3 классе норма слов на урок, с которыми непосредс- твенно идет работа, без компьютера - 50, а с ним - более 80. Хо- рошо выполняются на компьютере задания, предусматривающие различ- - 36 - ные виды грамматического разбора и орфографической проверки. Нельзя подменять сознательное выполнение заданий механичес- кой тренировкой. Порой учащиеся отмечают, что в случае затрудне- ний в работе, учитель лишний раз объяснит, покажет, как надо де- лать, компьютер же только проверяет и оценивает выполнение зада- ния. Значит, необходима разработка компьютерных программ, позво- ляющих определить, за счет чего учащийся совершил ошибку, какое действие в структуре задания не освоил, что требует дополнитель- ной отработки. Включение компьютера в урок позволяет усилить индивидуализа- цию учебного процесса. В ряде компьютерных программ предусматри- вается разделение заданий по уровням трудности и предоставление учащимся заданий того уровня, который им доступен. Главная проб- лема - логика включения компьютера в урок. Если грамматический разбор, редактирование текста могут быть относительно независимы- ми компонентами урока, то орфографическая работа на компьютере находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в тет- ради. Орфографическая работа на компьютере играет свою положитель- ную роль: вставляя пропущенные буквы в слова, учащиеся определяют тип орфограммы, вспоминают соответствующее правило, подбирают проверочные слова. Но эта работа не может заменить обычного дик- танта или самостоятельного, творческого письма, когда дети должны сами увидеть орфограмму в слове, умело распределить внимание меж- ду содержанием и формой записываемого. Продуманность организации и содержания компьютерного урока, четкость в переходе от одного вида работы к другому повышает ин- тенсивность урока. Различные формы компьютерного контроля (кар- - 37 - тинка - приз, оценка - "тебе присваивается звание профессора", самоконтроль и т.д.) обеспечивают объективность и своевременность в подведении итогов работы. Алгоритмы и программированное обучение помогают развивать у учащихся навыки логического мышления, формировать умение правиль- но действовать в случаях, когда возникают затруднения, умение проверять себя. ; тючэыь учхтюь шэфштшфурыьэых юсюсхээюстхщ яючэрэшя у учрщшхся. Тръшь юсррчюь, юсучрющря ярюуррььр - этю сютюъуяэюсть шрую- тых учхсэых ярюцхфур, струътурэю сюстюящшх шч учхсэющ шэфюрьрцшш, шчыюцхээющ т юярхфхыхээющ сшстхьх, сяхцшрыьэых чрфрэшщ яю тыяюы- эхэшю учрщшьшся юярхфхыхээых уьсттхээых ш фшчшчхсъшх фхщсттшщ, эхюсхюфшьых фыя устюхэшя яp - ћ
|
